Давай решим сегодня
Люди ожидают завтрашнего дня чтобы решить проблемы сегодняшнего дня.
Люди ожидают завтрашнего дня чтобы решить проблемы сегодняшнего дня.
Рука дающего не оскудеет раздавая мудро, рука принимающего примет мудрость, начнет трудится и будет раздавать.
Основополагающая сила успешного дела, способность создавать первичные Божественные организации. Способность оценивать факт нахождения в подобной организации. Без навыков создания первичной организации не создается даже банда. Не создается успешный бизнес. Семья. Самые простые дела, чаепитие с женой. Дети не играют на улице, без знания таких возможностей. К сожалению взрослые забывают принципы детства.
Сам принцип создания первичной Божественной организации заложен в догмате о троице.
Учение о Пресвятой Троице сводится к следующим основным положениям:
1. Бог троичен, и троичность состоит в том, что в Боге – Три Лица (Ипостаси): Отец, Сын, Святой Дух.
2. Каждое Лицо Пресвятой Троицы есть Бог, но Они суть не три Бога, а один Бог.
3. Все Три Лица отличаются личными, или ипостасными, свойствами.
Косвенные, не совершенные принципы можно изложить следующим образом.
Прибыль по договору должны получить обе стороны с выполнением общественного интереса.
Распределение результатов труда должно делится на части. 1 Часть работнику вложившему трудовую силу. 2 Часть на общественный интерес. 3 Часть на капитализацию производства. Организатор не получает прибыли большей, чем вложено трудовых сил им как работником.
Власть над народом не больше самого народа. Развитие народа ключ к силе народа и общества. Знание не есть эксклюзивная сила группы лиц, знание принадлежит народу.
Для неосознанного понимания данных принципов существует понятие совесть. Общая весть данная народу от Всевышнего.
Основа мироздания есть прибыль. Осознание принципов создания первичных Божественных организаций и дает возможность увидеть каким образов формируется прибыль вокруг вас. Вы можете начать участвовать в данном процессе. Вы можете всегда сделать то предложение, от которого сложно отказаться. Сможете увидеть весь организационный процесс.
Умение создавать первичные организации научит вас прибыльно думать и говорить. Один из необходимых факторов развития человека на пути движении к успеху. Защищать свои и общественные интересы. Развиваться как личность.
.
Мы постарались сделать каждый город, с которого начинается еженедельный заед в нашей новой игре, по-настоящему уникальным. Оценить можно на странице совместной игры Torero и Пикабу.
Реклама АО «Кордиант», ИНН 7601001509
Главная ошибка это противопоставлять как некие две сами по себе существующие идеи Религии и Науки. Словно они в каждом вопросе встают в противоречие.
Вопрос сотворения Вселенной и то как устроено все в мире, не первостепенный для Религии, по крайней мере для Христианства. Тут важно что является первоисточником всех событий, а не то как это было сделано и тот как это устроено. В Христианстве не готовят ученых. Хотя их в силу истории их было очень много среди всех известных первооткрывателей и авторов всевозможных законов физики и химии из школьной программы практически все были христианами.
Для языка Библии, например, важно было передать, что объектом начала всех движений в Мире является Бог. А как он это делал уже вопрос второстепенный, куда важнее этическая дажа сторона Религии, даже не богословская.
Теперь другой вопрос. А что если Наука не все может объяснить да и никогда не сможет все объяснить. Мы всегда находимся в изучении. Теперь нужно разочароваться в науке и сказать, что все это хрень и Лоза был прав?
Если я что-то не знаю, то совсем не знает что этого не знают другие.
Мозг это сложный механизм плохо изученный, даже ученными. Здесь приведены карты областей мозга. Зачем знать эти карты? Ответ очень прост. Чтобы понимать на какую область ложится нагрузка в тех или иных обстоятельствах. Какой участок отвечает за ту или иную мыслительную детальность. Как тренировать различные участки. Какие участки задействованы у других людей. На что они опираются в своих решениях. Какой потенциал есть у меня. Какой потенциал у окружающих. Для этого нужно знать карты и уметь быстро ориентироваться в изменяющейся обстановке.
Ориентироваться в окружающей обстановке очень сложно. Для упрощения я применяю условное название руна. Упрошенное понятие позволяет работать с огромными данными быстро. При быстром понимании легко начать тренировки того узла который не задействован или быстро отказаться от влияния со стороны. Устранить препятствие для развития вашей мозговой деятельности. Влияние происходит за чет светлой или темной силы и записывается в областях мозговой деятельности. Высчитать и развернуть вот основная задача человека. Для этого нужны карты, руны и схемы. Люди имеющие природный талант работают на подсознательном уровне. Я предлагаю вывести всё на сознательный уровень.
Части книги. Скрытый талант.
Книга Скрытый талант.. http://tokarkomi.ru/razvitie.php
И если вы сейчас готовы дать ответ "да" или "нет" - вот вы и попались! Как это - своя женщина, в смысле как своя собака или своя права рука?
Женщина не твоя, просто сейчас твоя очередь пользоваться ею или обслуживать её.
Представь, взял ты в аренду машину, пусть даже на месяц, и начинаешь её тюнинговать, менять её там буфера, ну в смысле колёса, пластику, улучшать качество кожи на сидении, трубу выхлопную ей разрабатывать по полной программе? Глупо ?
Так и здесь. Раз это не твоя - то нет, инвестировать в неё - не нужно. Инвестировать нужно в свои навыки! В себя! В своё здоровье, в свой бизнес, в свою безопасность наконец, ратник там обновить или бронепластины покрепче вставить, если это твой бизнес. Да хоть пройти курс стероидов и укрепить мышцы спины.
Много есть вариантов как можно улучшить свои показатели. А как только ты стал круче - сразу больший процент женщин будет на тебя клевать! А значит - формируется в мозгу положительная связь - чем ты выше себя ценишь и кладёшь на них хуй (можно и в них) - тем больше они тебя любят!
Так что нет, инвестировать в женщин - нельзя!
Автор: Люба Шилкина.
Различный по характеру учебный исторический материал, излагаемый с помощью адекватных средств и приемов, воздействует на познавательную деятельность учащихся по-разному.
Как отмечают психологи, наглядно-образное и образно-эмоциональное повествование и описание исторических фактов детерминирует преимущественно деятельность воссоздающего и творческого воображения учащихся, затрагивает их эмоции, вызывает созвучные фактам сопереживания. Объяснение и рассуждающее изложение теоретических сведений, сопровождающая их эвристическая беседа активизируют прежде всего понятийную мыслительную деятельность учеников, направляют ее на анализ фактов, выделение и обобщение их существенных признаков и связей, на усвоение теоретических сведений в форме исторических понятий, законов общественного развития и мировоззренческих идей.
Использование учителем обобщающих характеристик для того, чтобы вместе с учащимися проанализировать факты, найти и конкретизировать теоретические положения усиливает мыслительную деятельность учеников, повышает качество и глубину их понятийных знаний. Во всех указанных случаях содержание и приемы изложения мобилизуют деятельность памяти учащихся. В результате ученики запоминают образы, признаки и определения исторических понятий осознанно и в значительной степени непроизвольно.
Содержание и характер изложения в какой-то мере определяют также уровни самостоятельности познавательной деятельности. Объясняющее изложение теоретических сведений ориентирует учеников на усвоение и простое воспроизведение их в готовом виде с помощью приемов, которыми при изложении пользовался учитель. Так же, преимущественно в неизменном виде, школьники усваивают и воспроизводят фактический материал.
Подражая учителю, без специального обучения, некоторые, прежде всего, сильные, учащиеся постепенно овладевают приемами и умениями усвоения, последующего изложения различного по характеру исторического материала.
При наличии необходимых умений объясняющее изложение теоретических сведений может направить учащихся и на более сложную - преобразующую деятельность, требующую применения иных приемов, чем те, которыми пользовался в ходе преподавания учитель. Такими приемами являются, например, составление различных типов письменного плана, тезисов, логических схем, заполнение сравнительных, конкретизирующих и других текстовых таблиц.
Преобразующую деятельность может вызвать разбор и обобщение учителем при участии школьников нового фактического материала с опорой на теоретические положения. Анализ фактов, сравнение и обобщение их существенных признаков и связей, конкретизация фактами существенного побуждают учеников усваивать и воспроизводить теоретические знания в перестроенном виде, т. е. иначе, чем они излагались в первоначальном виде (до разбора) учителем или учебником.
Наиболее сложную творческо-поисковую деятельность сильных учащихся детерминирует проблемное изложение исторического материала. Для творческого поиска ученики самостоятельно отбирают необходимые приемы учебной работы. По своим параметрам эти приемы в основном совпадают с приемами преобразующей деятельности, но отличаются от них тем, что помогают ученикам анализировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать не объясненный, а проблемно излагаемый учебный материал.
Прежняя методика преподавания истории, которой и сейчас еще отдают предпочтение многие учителя, исходила в основном из того, что познавательную деятельность учеников на уроке организуют преимущественно содержание и способы изложения учебного материала учителем. В соответствии со старой методикой на уроках учителя редко предлагают классу перед сообщением новых знаний специальные вопросы и задания, организующие познавательную деятельность учеников.
Пользуясь старой методикой, в прошлом устойчиво положительных результатов, особенно в обучении учащихся среднего школьного возраста, добивались преимущественно те учителя, которые не только хорошо знали историю, но и мастерски владели необходимыми приемами и средствами изложения, умели преподавать свой предмет интересно, образно, эмоционально.
Такими качествами обладают лучшие учителя и в наши дни. Однако теперь, в условиях всеобщего среднего образования, только этих качеств уже недостаточно. Содержательное и методически полноценное изложение в современной школе необходимо сочетать с продуманной системой вопросов и заданий, эффективно организующих и направляющих познавательную деятельность учащихся.
Игнорирование в преподавании этого важного элемента организации познавательной деятельности нередко вызывает прискорбную картину, которую еще в прошлом веке подметил и выразительно описал К. Д. Ушинский: «Часто в самом классе научаются воспитанники убивать время. Учитель толкует новый урок; ученики, зная, что найдут этот урок в книге, стараются только смотреть на учителя и не слышать ни одного слова из того, что он говорит... На другой день учитель спрашивает урок одного, двух, трех, а остальные в это время считают себя свободными решительно от вся- кого дела. Таким образом проводит иной счастливый мальчик большую часть дней целой недели и приобретает гнусную привычку оставаться целые часы, ничего не делая и ничего не думая». «Более всего необходимо, чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остается без работы в руках, без мысли в голове, потому что в эти именно минуты портится голова, сердце и нравственность».
Главным субъектом учебного познания современная методика считает ученика, познающего предмет с помощью и под руководством учителя - его наставника и воспитателя. Изменилось и само название методики «методика обучения истории», - чем подчеркивается активное участие в учебном процессе не только преподающего учителя, но и познающего ученика. Прежний термин «методика преподавания» (сохранился в официальных документах) приобрел новые существенные признаки.
Разнообразные познавательные вопросы и задания, сочетаясь в обучении с различными структурными элементами учебного исторического материала и приемами его изложения, усиливают организующую, а главное направляющую роль преподавания учителя и повышают качество учебной работы учащихся. Конечно, если, при этом учитель не только систематически ставит вопросы и задания перед учениками, но так же систематически и проверяет результаты выполнения их учениками в соответствии со своими познавательными возможностями.
Использование во взаимосвязи с одним и тем же учебным материалом не одинаковых по сложности познавательных вопросов и заданий открывает перед учителем путь к дифференцированному подходу в организации познавательной деятельности учащихся. Под руководством учителя разные по обучаемости ученики могут работать на уроках одновременно минимум на двух уровнях познавательной самостоятельности, например на воспроизводящем и преобразующем или воспроизводящем и творческо-поисковом.
В настоящее время методика практического использования познавательных вопросов и заданий освещена в методической литературе достаточно хорошо. Ею успешно пользуются многие в своей педагогической работе. На уроках можно увидеть, как опытные учителя с помощью вопросов и заданий организуют и направляют познавательную деятельность учащихся на всех или почти на всех этапах урока: при изучении нового материала и закреплении знаний, в ходе организации домашней и вообще внеурочной работы, при повторении ранее усвоенного, в ходе проверки исторических знаний и познавательных умений учащихся.
С учетом требований учебной программы опытные учителя уделяют внимание организации усвоения учениками прежде всего главного - основных исторических фактов, вытекающих из их анализа важнейших теоретических положений, формируемых при этом приемов и умений познавательной деятельности. Учебная работа учащихся, так же как и преподавание учителя, осуществляется посредством адекватных приемов и средств. Чтобы она была эффективной, учеников этим приемам надо систематически обучать.
На начальной стадии обучения приемам важно использовать наглядные средства и познавательные вопросы, задания, которые облегчают учебную деятельность учащихся.
В 4 - 5-х классах учителя обычно пользуются двумя видами вопросов и заданий — образными и смысловыми (названия условные). Первые учат видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий их деталей, деятельность людей - участников исторического процесса. А вторые содействуют формированию умения осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме исторических понятий разной широты обобщения.
Интересный опыт начальной обработки приемов в 4-м классе накопила московская учительница, кандидат педагогических наук И. И. Сукневич.
Наблюдая уроки истории, она заметила, что самыми распространенными в организации учебной работы учащихся являются требования: «Внимательно прослушайте, буду спрашивать»; «За- помните...»; «Прослушайте и объясните, почему...»; «Сравните...»; Представьте...». Некоторые учителя предлагают ученикам мысленно вообразить себя участниками каких-либо исторических событий и опять же добавляют: «Буду спрашивать».
Из своих наблюдений И. И. Сукневич сделала вывод, что основным началом активизации познавательной деятельности во всех перечисленных случаях является не стимулирование внутреннего живого интереса к изучению истории, а использование внешнего воздействия в виде предупреждения о предстоящем опросе. Решить задачу активизации учащихся таким путем нельзя.
Надо систематически учить их учиться, учить разрешать учебные проблемы. Опираясь на высказывания психологов о том, что ясные и четкие представления помогают формированию полноценных понятий, а правильные и полные понятия помогают выяснению и уточнению сложных представлений, И. И. Сукневич решила, что на уроках истории в 4-м классе представления и понятия следует формировать в тесном взаимодействии друг с другом.
Работы сотрудников кафедры методики преподавания истории МГПИ им. В. И. Ленина подсказали ей, что эффективными приемами создания представлений являются картинное описание, сюжетный рассказ и аналитическое описание, которые используются в сочетании со средствами наглядности, печатными историческими текстами (или без них).
Обучение четвероклассников этим приемам И. И. Сукневич начала с показа примеров использования их в своем изложении. Школьники получали задание мысленно перенестись в далекое прошлое и не только понять, о чем им рассказывает учитель, но и увидеть, а затем словами очевидца воссоздать картину, которая мысленно вставала перед их глазами при изложении учителя.
Четвероклассники более или менее успешно пересказывали красочное изложение учителя, дополняли и уточняли ответы товарищей. Учительница не только руководила их воспроизводящей деятельностью, но и следила, чтобы пересказ не превратился в конспективное повествование.
Затем в работу вводились элементы творчества: детям предлагалось вспомнить, что они уже знают об изучаемом событии, явлении, историческом деятеле из других источников (радио, телевидение, кино и книги), и включить эти сведения в свой рассказ.
Если ученики затруднялись что-то добавить к изложенному, учительница предлагала им прочитать соответствующий художественно-исторический рассказ (или книгу) и подготовить пересказ ярких мест прочитанного близко к тексту. Наиболее слабым ученикам давались задания выучить из прочитанных рассказов и книг наиболее красочные описания наизусть.
Положительный эффект в работе над приемом давало чтение в классе сюжетно-повествовательных исторических текстов по ролям. Такое чтение как элемент ролевой игры помогало ученикам понять смысл сюжета, содержание и этапы развития сюжетного повествования.
Опыт убедил И. И. Сукневич в том, что наиболее успешно проходит обучение детей картинному описанию в сочетании с сюжетным повествованием. Например, после картинного описания древнего Киева учительница предлагала подумать, кого можно было встретить на улицах города, как были одеты эти люди, где могли встретиться, о чем могли говорить. Чтобы разговор действующих лиц был содержательным и отвечающим исторической эпохе, обстановке, учащиеся ориентировались и на общественное положение действующих лиц.
Приему аналитического описания И. И. Сукневич обучала четвероклассников при изучении орудий труда, оружия, других материальных предметов, а также производственных процессов. При этом она использовала аппликации, педагогическое рисование, лепку из пластилина и глины, вырезывание из картона.
Часто И. И. Сукневич применяла прием устного сочинения на изучаемую тему с использованием опорных слов и выражений. При этом давала детям задания: «Опишите увиденное словами очевидца»; «Изложите наблюдаемую картину от имени участника изучаемого события» и т. п. Ученические сочинения обязательно разбирались в классе. Дети высказывали по их содержанию и форме свои замечания.
Описанная методика обучения давала весьма положительные результаты. Большинство четвероклассников к концу учебного года в основном овладевали приемами образного изучения и воспроизведения исторических фактов.
Многие методические находки И. И. Сукневич (устные сочинения, записи ответов на магнитофонную ленту с последующим их обсуждением, уточнение устных ответов в ходе проверки знаний и умений и др.) могут быть использованы с поправкой на возраст и содержание учебного материала в ходе обучения познавательным умениям учащихся 5 - 7-х классов.
Длительную и кропотливую работу над приемом мысленного видения прошлого и над умением словесно воссоздавать усвоен- ные исторические образы И. И. Сукневич проводила не случайно.
Во-первых, фактологическая история в образах детям более интересна, доступна и понятна. А четкие образы успешно усваиваются ими только с помощью адекватных приемов и умений.
Во-вторых, такие приемы и умения дети усваивают с трудом. И чтобы сформировать их, учителю приходится тратить много сил и времени. Но эта работа педагогически оправдана, так как без нее ученики вместо усвоения полноценного исторического знания запоминают слова, фразы, лишенные конкретно-исторического содержания. Из 4-го класса эта пагубная привычка переходит в последующие, что наносит историческому образованию непоправимый урон.
В-третьих, нередко четвероклассники, имея наглядно-образное мышление, пытаются самостоятельно наполнять воспринимаемые словесные формулировки близкими им современными образами. Делая это стихийно, они усваивают историю в модернизированных образах. Например, дети послевоенных лет «видели» киевских дружинников в шлемах с красными звездами, в накидках типа плащ-палаток и с автоматами в руках. Модернизируют исторические образы и современные дети.
В-четвертых, в начальном обучении истории более важную роль, чем усвоение теоретических определений, имеет образное и образно-эмоциональное изучение фактов. Воздействуя на воображение и эмоции детей, факты формируют исторические знания, воспитывают чувство историзма, сопричастности прошлому Родины и современным событиям общественной жизни, закладывают основы классового понимания исторического процесса. К тому же сами исторические понятия успешно усваиваются детьми лишь с прочной опорой на усвоенные в образной форме факты.
Учительский опыт убедил И. И. Сукневич в том, что развитие конкретного и абстрактного мышления, воссоздающего и творческого воображения необходимо специально планировать и планомерно проводить, выделяя для работы даже внеурочное время. Она учила детей, как правильно анализировать, сравнивать, конкретизировать и обобщать образно изучаемые факты. В результате развитие познавательных возможностей четвероклассников продвигалось быстрее, чем без специального обучения приемам.
Приведем фрагмент урока И. И. Сукневич, который показывает, как учительница в доступной форме создает у детей исторические образы и на их основе формируются относительно сложные понятия. Выше было сказано, что при обучении приему картинного описания четвероклассникам дано было задание мысленно совершить экскурсию по улицам древнего Киева и путем наблюдения познакомиться с его жителями.
На следующем уроке, проверяя знания и умения учеников, учительница провела следующую беседу.
Учитель: О чем вы узнали в прошлый раз на уроке?
Ученики: Какие искусные мастера жили в Киеве, о богатых князьях, боярах, трудовом народе. Учитель: Допустим, что вы вернулись с прогулки по древнему Киеву, расскажите, где вы были, что видели, каких людей.
Ученик: Я как бы попал в 11 в. Киев расположен на высоком холме. Если бы враги захотели напасть с востока им преграждал дорогу широкий Днепр, с севера -дремучие болотистые леса, с юга - горы (ученики добавляют: можно подойти с запада). При князе Владимире Киев был маленьким городом, а при Ярославе расширился.
Утром у Золотых ворот собиралось много народу. Эти ворота делали искусные мастера. Собирались около ворот и пешие, и на конях, и на волокушах. Каемка на воротах была золотая (ученики поправляют: не каемка, а все створки были обиты золоченой медью). Когда я вошел со всеми вместе в ворота, на площади увидел Софийский собор. Около него много народу. Собор был сделан из гладкого белого и розового камня. Купола золотые.
Следующий ученик продолжает: Внутри большая икона, сделанная из стекла (ученики поправляют, уточняют, очень активны, всем хочется отвечать). На улицах я видел бояр, иностранных торговцев. Мне попадались больше богатые люди, а бедные селились у Днепра. Дети наперебой перечисляют, что на Подоле у Днепра им встречались горшечники, кузнецы, кожевенники, столяры, плотники, каменщики. Я зашел в кузницу. У кузнеца в мастерской были сделанные им молотки, серпы, косы, мечи, шлемы, щиты, кольчуги, топоры, копья, наконечники для стрел и наконечники для сохи (сошники - поправляют ученики).
А если бы мы попали на улицу Киева в воскресный день, мы увидели бы много народу. Идут толпами. Вдруг из-за ворот вышел скоморох. Он пел, танцевал. Потом появился человек великан на ходулях. Наконец, пришли гусляры. Мне удалось услышать, как они рассказывали об Иване Кожемяке (учащиеся поправляют Никите Кожемяке). В заключение учительница похвалила школьников за подробное описание.
При объяснении нового материала на тему «Борьба русского и других народов нашей страны с монголо-татарским нашествием» учительница образно, эмоционально воссоздала картину Батыева нашествия. Сравнивая цветущий Киев с разрушенным и сожженным, она рассказала, что советские археологи при раскопках обнаружили следы страшных картин. Сопоставление Киева до и после нашествия было необходимо, чтобы дети могли представить себе обстановку во время монголо-татарского ига. Как иллюстрацию покорения захватчиками русских земель учительница показала картину «Баскаки», направляя внимание учащихся на следующие стороны установившегося ига: сбор дани, увод жителей в рабство, насилие и грабеж.
Работа по формированию приемов и умений познавательной деятельности в 4-м классе только начинается, и ее необходимо продолжать, уже с учетом сделанного, в 5 - 6-х классах. Учитывая это, в учебнике истории древнего мира приводится немало познавательных заданий, выполнение которых учит умению работать самостоятельно. Назовем два таких задания.
Уже на одном из первых уроков ученикам предлагается самостоятельно сравнить схематические рисунки, отражающие существенные признаки родовой и соседской общин. Опираясь на знания, полученные из учебника и от учителя, в ходе сравнения учащиеся должны найти общие и четыре особенных признака, отличающих соседскую общину от родовой. Задание имеет поисковый характер.
Рассматривая рисунки,пользуясь сообщенными им теоретическими знаниями, учащиеся не без труда находят, что в соседской общине люди жили уже не сообща, не родом, а отдельными семьями, в своих домах, по соседству друг с другом. Каждая семья имела свой пахотный надел. Этот надел она обрабатывала своим плугом, в результате весь полученный урожай принадлежал семье. Каждая семья имела свое хозяйство, коров и других животных. В общем пользовании соседской общины, как и в родовой, были пастбища, лес и река. Сохранялись и некоторые коллективные работы соседей-общинников. Например, они сообща сооружали каналы и выполняли другие работы.
Ценным опытом организации учебной работы учащихся на уроках истории древнего мира делится в статьях и пособиях московский учитель Г. И. Годер. Большое внимание он уделяет методике наглядно-образного изучения главных исторических фактов в сочетании с обучением приемам понимания сущности фактов.
Такая методика учит школьников умению усваивать внешние стороны фактов в виде четких образов, а их существенные признаки и связи в форме доступных понятий. Ученики учатся видеть и сопереживать волнующие события и явления далекого прошлого, высказывать свое мнение о них.
На уроке «Рабство в Греции в 5 в. до н. э.» Г. И. Годер рекомендует сосредоточить внимание на учебной картине «Продажа рабов в Древней Греции» и с ее помощью организовать осмысленное усвоение учениками основного содержания урока.
Для руководства познавательной деятельностью учащихся предлагается использовать серию вопросов. Сначала учитель спрашивает: «Что здесь происходит? Опишите, как продавали рабов в Древней Греции». Некоторые учащиеся успешно справляются с заданием. Более слабые ученики подменяют описание информативным сообщением простым перечислением отдельных деталей картины.
Чтобы помочь им, учитель говорит: «Выделите на картине три группы людей - рабов, выставленных на продажу, работорговцев, покупателей и опишите каждую группу». С этим заданием часть слабых учеников справляется. Помогая им, учитель задает вопросы: «Как ведут себя торговцы? Какими словами зазывают покупателей? Почему торговцы на рынке нередко ставили карлика или одряхлевшего раба (на картине горбуна) рядом с сильным рабом?.. Предположите, о чем говорят покупатели между собой...»
На вопросы и задания учащиеся отвечают по-разному. В совокупности их ответы показывают уровень овладения обобщенным образом (рынок рабов) и умением картинного описания.
Стремясь вызвать у школьников эмоциональную реакцию на увиденное, учитель спрашивает: «Если бы изображенные на картине люди ожили и рынок рабов наполнился звуками, что бы мы услышали?» Не трудно представить, как ответят ученики на этот вопрос, какие чувства выразят в своих ответах.
Чтобы дети поняли, что рабство в Древней Греции было естественным явлением и что рабов на рынках продавали, как скот, учитель ставит вопрос: «Как относятся присутствующие здесь греки ко всему происходящему?»
Г. И. Годер подчеркивает, что этот вопрос имеет принципиальное значение, и если учащиеся не дают на него исчерпывающего ответа, учитель дополняет его. В частности, он замечает, показывая на старика с бородой, изображенного среди зрителей: «Наверное, у этого старика грека есть внуки, для которых он добрый и любящий дед. Но он, как и другие греки, жившие в условиях рабовладельческого общества, считает естественной торговлю «живым товаром», так как убежден, подобно всем грекам, что чужеземцы для того и созданы, чтобы быть рабами у эллинов».
С помощью вопросов по содержанию картины Г. И. Годер советует выяснить источники рабства, а также такой важный факт, как использование труда рабов в Древней Греции. Учитель спрашивает: «Предположите, какую работу в хозяйстве заставят выполнять изображенную на картине девочку-рабыню. В центре картины изображен сильный раб со скованными руками. Еще недавно он был свободен, на родине у него осталась семья и дом. Предположите, как сложится его дальнейшая судьба. На каких работах он будет использован?»
Поскольку картина не содержит сведений для полных ответов на эти вопросы, Г. И. Годер рекомендует учителю дополнить сказанное учениками самому. Для обучения учащихся умению усваивать образные и сущностные знания в готовом или частично перестроенном виде Г. И. Годер переходит к формированию умения творчески реконструировать исторические образы.
Многолетняя учительская практика позволяет сделать вывод, что в каждом классе - раньше или позже обнаруживаются один, два ученика, способные образно реконструировать прошлое. Для учителя это большая радость: если сегодня хотя бы один сумел выполнить задание, то завтра их будет уже трое, а через неделю-другую - пятеро. Постепенно большая часть класса овладевает необходимым умением.
В одной из своих работ Г. И. Годер приводит сюжетное повествование, используемое в сочетании с диафильмом «Афинский раб». Диафильм и рассказ учителя захватывают учащихся. Однако для более четкого усвоения образов, важных деталей диафильма, для выработки умения реконструировать исторические образы и осмысливать их содержание Г. И. Годер рекомендует использовать задания и вопросы, требующие творческого развития и объяснения некоторых изображений.
Например, такой кадр: пиратские лодки стремительно приближаются к торговому кораблю. «Вообразите, - говорит учитель, что произойдет через несколько минут. Нарисуйте словесную картину». Ученики отвечают: «Через минуту пиратские лодки настигнут торговый корабль. Пираты взберутся на палубу. Произойдет схватка. Половину людей убьют, половину заберут в рабство. Корабль, возможно, подожгут, и он потонет». Из чего следует, что результат нападения будет именно таким? - спрашивает учитель.
Возможен и другой исход схватки, если купцы сумеют отбиться. Но вряд ли им это удастся: пиратских шлюпок много и самих пиратов много». Несмотря на сложность указанных заданий, учащиеся с интересом выполняют их. С работой справляются не только сильные, но и часть средних по обучаемости учащихся. По наблюдениям, такие задания вызывают у школьников стремление поставить себя на место героев диафильма. Это повышает эмоциональный настрой, их исторические представления становятся ярче.
В работах Г. И. Годера содержится много разнообразных вопросов и заданий, организующих познавательную деятельность учащихся и обучающих их умениям познавательной деятельности. Использовать в полном объеме взятые из его опыта вопросы и задания не представляется возможным. Да в этом и нет нужды. Часть вопросов можно предложить ученикам в ходе демонстрации избранных наглядных средств. На другие, поставленные риторически, ответит сам учитель. Третью группу вопросов целесообразно использовать при закреплении и проверке знаний и умений учащихся.
Выше было изложено картинное описание труда рабов и свободных греков в гончарной мастерской, записанное на уроке «Рабство в Греции в 5 в. до н. э.» (московская учительница Г. В. Комарова). С помощью учебной картины «Гончарная мастерская» и приведенного изложения учительница знакомит учащихся с характером и условиями труда рабов, обучает учеников приему картинного описания.
После образного изложения содержания картины учительница проводит беседу.
Учитель: Кто выполнял в мастерской основную работу по изготовлению гончарной посуды?
Ученик: В изготовлении гончарной посуды участвовали рабы и свободные мастера.
Учитель: Чем отличается труд рабов от труда свободных?
Ученик: Рабы выполняли самую трудную работу. Они месили глину под лучами жаркого солнца, вращали руками гончарный круг, работали у печи. А работа свободных была легче, чем у рабов. Они работали за гончарным кругом, лепили из мягкой глины сосуды, а другие рисовали (расписывали поправляет учительница) сосуды.
Другой ученик дополняет ответ: «Рабы были в ветхой одежде, почти полуголые, а свободные в хорошей одежде». Стремясь углубить ответы учащихся, учительница замечает, что художник - свободный человек. Но он целый день сидит на стуле без спинки и расписывает сосуды. Вряд ли его труд намного легче труда раба, месящего глину. Да и труд гончара, формирующего сосуды, нельзя назвать легким. Сравните труд рабов и свободных, подумайте, в чем глав- ное отличие в характере труда.
Учительница одобряет ответы и говорит, что свободные люди занимались работой, требовавшей хорошей выучки, мастерства и заинтересованности. Хозяин хорошо оплачивал их работу. Рабы же не могли, да, пожалуй, и не хотели выполнять тонкую работу. Затем учительница предлагает ученикам назвать и запомнить последовательность изготовления сосудов: от приготовления глины до обжига готовых изделий. Уточнив ответы, вывешивает написан- ную на листе ватмана памятку - учебное пособие, помогающее в определенной последовательности образно воссоздавать картину производства гончарной посуды и других ремесленных изделий.
1) Внимательно рассмотри наглядное пособие и мысленно представь себе (воспроизведи словами) общую картину изучаемого исторического явления;
2) Обрати внимание на окружающую природу и материальные предметы: орудия труда, сырье, из которого изготовляют изделия, помещение мастерской; лес, пахотное поле; одежду и обувь людей. Запомни увиденные образы (сумей воспроизвести их словами);
3) Внимательно всмотрись в образы людей, участвующих в изготовлении изделий: что делает каждый из них (чем занят?). Какие действия совершают работающие люди? В какой последовательности они изготовляют изделия? Запомни (словесно воспроизведи) усвоенные образы;
4) Уясни (и ответь), в каких условиях трудятся люди. Как они относятся к труду? Почему?
5) Подумай (и ответь), кто эти люди: рабы, свободные мастера-ремесленники, крепостные крестьяне, рабочие (работные люди); рабовладельцы, феодалы (помещики), представители буржуазии?
6) Кому принадлежат орудия труда, земля, постройки и другие материальные предметы, которые ты видишь на картине?
7) Что заставляет людей, изображенных на картине, трудиться? Почему?
8) Каковы взаимоотношения между людьми, увиденными на картине? Почему? Подумай, самостоятельно ответь на 6, 7, 8-й вопросы. Изложи правильные ответы.
Автор: Анастасия Григорьева.
В 4 - 5-х классах учителя обычно пользуются двумя видами вопросов и заданий: образными и смысловыми (названия условные). Первые учат видеть, адекватно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их деталей, деятельность людей - участников исторического процесса. А вторые содействуют формированию умения осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме исторических понятий разной широты обобщения.
Некоторые учителя применяют также вопросы и задания, побуждающие учеников высказывать свои ценностные суждения об изучаемых фактах, определять свое личностное отношение к ним, что является важным условием полноценного исторического образования и воспитания учащихся.
Из своих наблюдений И. И. Сукневич сделала вывод, что основным началом активизации познавательной деятельности во всех перечисленных случаях является не стимулирование внутреннего живого интереса к изучению истории, а использование внешнего воздействия в виде предупреждения о предстоящем опросе. Решить задачу активизации учащихся таким путем нельзя. Надо систематически учить их учиться, учить разрешать учебные проблемы.
Опираясь на высказывания психологов о том, что ясные и четкие представления помогают формированию полноценных понятий, а правильные и полные понятия помогают выяснению и уточнению сложных представлений, И. И. Сукневич решила, что на уроках истории в 4-м классе представления и понятия следует формировать в тесном взаимодействии друг с другом.
Эффективными приемами создания представлений являются картинное описание, сюжетный рассказ и аналитическое описание, которые используются в сочетании со средствами наглядности, печатными историческими текстами (или без них). Обучение четвероклассников этим приемам И. И. Сукневич начала с показа примеров использования их в своем изложении.
Школьники получали задание мысленно перенестись в далекое прошлое и не только понять, о чем им рассказывает учитель, но и увидеть, а затем словами очевидца воссоздать картину, которая мысленно вставала перед их глазами при изложении учителя.
Четвероклассники более или менее успешно пересказывали красочное изложение учителя, дополняли и уточняли ответы товарищей. Учительница не только руководила их воспроизводящей деятельностью, но и следила, чтобы пересказ не превратился в конспективное повествование.
Затем в работу вводились элементы творчества: детям предлагалось вспомнить, что они уже знают об изучаемом событии, явлении, историческом деятеле из других источников (радио, телевидение, кино и книги), и включить эти сведения в свой рассказ.
Если ученики затруднялись что-то добавить к изложенному, учительница предлагала им прочитать соответствующий художественно-исторический рассказ (или книгу) и подготовить пересказ ярких мест прочитанного близко к тексту.
Часто И. И. Сукисвич применяла прием устного сочинения на изучаемую тему с использованием опорных слов и выражений. При этом давала детям задания: «Опишите увиденное словами очевидца»; «Изложите наблюдаемую картину от имени участника изучаемого события» и т. п. Ученические сочинения обязательно разбирались в классе. Дети высказывали по их содержанию и форме свои замечания.
Описанная методика обучения давала весьма положительные результаты. Большинство четвероклассников к концу учебного года в основном овладевали приемами образного изучения и воспроизведения исторических фактов.
Многие методические находки И. И. Сукневич (устные сочинения, записи ответов на магнитофонную ленту с последующим их обсуждением, уточнение устных ответов в ходе проверки знаний и умений и др.) могут быть использованы с поправкой на возраст и содержание учебного материала в ходе обучения познавательным умениям учащихся 5 - 7-х классов.
При изучении внешних сторон исторических фактов следует научить учеников таким приемам, как мысленное реконструирование (восстановление) и графическое изображение по сохранившимся остаткам несложных предметов материальной культуры или их деталей; словесное воссоздание целостных картин исторических событий на основе их наглядных фрагментов, а также материальных предметов или их изображений.
Так, например, под руководством московской учительницы, кандидата педагогических наук И. Б. Гиндлин школьники на основе материальных предметов, документальных рисунков и описаний воссоздают внешний облик древнерусских воинов, картины военных сражений. Это позволяет наглядно представить развитие русского военного искусства. Реконструируя образы воинов и картины сражений, ученики овладевают приемами и умениями познавательной деятельности. Формируя глубокие знания и познавательные умения, эта работа выполняет полезную роль в военно-патриотическом воспитании учащихся.
Реконструктивная деятельность учащихся нередко связана с экскурсионной работой. Экскурсии стимулируют интерес учащихся к истории Родины, своего родного края, области и повышают качество исторического образования, нравственного и патриотического воспитания школьников
Участвуя в экскурсии, ученики знакомятся с монументальными памятниками прошлого и последовательностью (правилами) их осмотра. Такая работа помогает воспитывать чувство прекрасного и уважение к людям, создавшим замечательный памятник зодчества. За несколько дней до экскурсии ученики получают задание прочитать очерк о средневековом Кремле в одной из научно-популярных книг.
Ученики мысленно воссоздают необходимую картину. Чтобы закрепить её в памяти учащихся, учительница может предложить двум-трем ученикам, умеющим рисовать, воспроизвести мысленно воссозданный пейзажный образ в виде эскизных рисунков. Ученики рисуют, остальные подают им советы, делают замечания. Затем зарисовки сравниваются, и авторы вносят в них необходимые исправления.
После этого учительница просит внимательно рассмотреть стены и башни Кремля, обратить внимание на красоту и совершенство их очертаний. Ученики мысленно воссоздать образ старого Кремля. Так в памяти запечатлевается целостная картина Московского Кремля 16 в. Завершается воссоздание такой картины и на эскизных рисунках учащихся. При подведении итогов ученики сравнивают свои эскизные рисунки с картиной А. М. Васнецова «Московский Кремль при Иване III», еще раз уточняют и закрепляют сложившееся пред- ставление о средневековом Кремле.
Учебные экскурсии - это мощный фактор не только формирования полноценных исторических знаний, но и воспитания школьников, выработки у них необходимых познавательных умений, развития исторического мышления и видения событий прошлого.
Реконструктивная деятельность учащихся возможна не только на экскурсиях, но и в классе, при рассмотрении наглядных средств: учебных картин, рисунков, живописных полотен и др. Воспринимая статичные изображения отдельных эпизодов динамичных событий, ученики на основе сжатой словесной информации и локальных схем, используемых учителем, воссоздают их целостные динамичные картины. Вглядываясь в содержание статичных картин, они силой воображения оживляют их, воспринимают и воспроизводят в виде образов реальных исторических сцен. Начальные умения такой деятельности опытные учителя вырабатывают у учащихся в первые два года обучения истории. В 6 - 7-х классах эти умения получают дальнейшее развитие.
При изучении теоретического материала в подростковых классах следует научить учеников таким приемам преобразующей деятельности, как составление различных видов письменных и устных планов, вычерчивание и заполнение логических схем, текстовых таблиц и т. п.
Методика обучения работе над планом в литературе освещалась неоднократно. В 4 - 5-х классах школьники учатся составлять краткий план, в 6-м классе переходят к работе над сложным, или развернутым, планом. Объяснив ученикам, чем развернутый план отличается от краткого, предлагается прочитать соответствующий параграф учебника и при чтении разделить текст на части. Затем предлагается продумать, о чем говорится в каждой части, какова ее основная (главная) мысль, и пронумеровать выделенные части римскими цифрами. Получится как бы краткий план. Затем внутри каждой части текста найти (выделить) несколько существеных фактов, уточняющих ее основную мысль, и, пронумеровав их арабскими цифрами, написать под основным пунктом.
Работа над развернутым планом (она в основном похожа на работу по составлению краткого плана), а также рекомендуемая памятка разработаны автором с дидактических позиций, т. е. без учета специфики содержания истории как учебного предмета. Эта памятка может быть использована в работе почти по любому учебному предмету.
Приведем учебную памятку, помогающую преодолеть эти недочеты, и фрагменты плана на одну тему по истории:
1) Не учитывается характер изложения и задачи изучения материала;
2) Содержание плана не соответствует теме, не отражает её;
3) Непонимание основного смысла текста, механическое деление его на части;
4) Неумение делить текст на законченные по смыслу части;
5) Неумение определить логическую соподчиненность пунктов и подпунктов, определение их как равнозначных, равноценных;
6) Пропуск в плане существенных идей;
7) Недостаточная конкретизация материала;
8) Неудачные формулировки пунктов плана.
Усвоив методические требования памятки, уже в 6-м классе школьники учатся составлять три вида плана: простой, или информативный , подразделяющий неглавные исторические факты по заданной теме на логически взаимосвязанные части; картинный, объединяющий фрагменты исторического образа в целостную картину.
Г. А. Прохорова описала методику составления простого, информативного, и картинного планов. Первый составляется при сжатом, конспективном, а второй - при образном изучении исторических фактов. Простой, информативный, план более похож на обычный, дидактический. Его назначение - помочь ученикам запомнить в необходимой логически последовательной связи неглавные факты. Картинный план позволяет усваивать в образной и образно-эмоциональной форме главные, наиболее важные исторические факты. На практике учителя нередко рекомендуют ученикам составлять информативные планы при изучении не только второстепенных, но и наиболее важных фактов, что является нарушением требований научной методики.
Учительница отметила, что в курсе истории можно встретиться с множеством однородных фактов (крестьянские войны, революции, реформы и т. п.), которые сочетают общее, особенное и единичное. Увлекаясь анализом отдельных исторических фактов, разобщенным изучением однородных событий, некоторые учителя мало внимания уделяют синтезу, интегрированию существенных признаков сходных фактов.
Поэтому учащиеся усваивают массу разнообразных сведений об отдельных исторических событиях и явлениях, слабо связанных между собой и не представляющих систематизированного, обобщенного знания. Между тем дифференциация фактов, их тщательный анализ, выяснение особенностей и своеобразия дают желаемый образовательно-воспитательный результат лишь на базе их синтеза и обобщения.
Опираясь на обобщенные знания, учащиеся полнее понимают закономерности исторических фактов, их сущность и своеобразие. Происходит обогащение и самих обобщенных знаний, они становятся полнее и конкретнее. Необходима разработка такой методики, которая способствовала бы формированию обобщений и помогала переходу от обобщений к конкретному, многообразному. Одним из ценных приемов такой методики Г. А. Прохорова считает составление стереотипных планов. Приведем пример такого плана.
Учительница объяснила, что это-краткий стереотипный план («стереотипный» - неизменный, точно повторяющийся). В нем в логической последовательности перечислены общие, повторяющиеся в истории крестьянских войн существенные признаки. Подобные планы можно составлять при изучении других однородных исторических событий и явлений. Повторяемость существенных признаков подчеркивает их закономерность.
По заданию учительницы учащиеся читают параграф о первой крестьянской войне и с помощью стереотипного плана находят факты, поясняющие каждый его пункт, а также особенности первой крестьянской войны в России. Поскольку некоторых сведений в учебнике не хватает, их дополняет учительница.
Так стереотипный план используется в качестве схемы анализа конкретного содержания урока. Анализируя фактический материал, учащиеся перестраивают его в соответствии с логикой и содержанием плана. Это способствует осмысленному усвоению общих черт и своеобразия изучаемого события.
Развернутый стереотипный план учащиеся составляют на уроке самостоятельно. Сравнивая его с прежним планом, они подчеркивают, что единичное событие, особенности которого отмечены в подпунктах развернутого плана, значительно богаче, чем общая схема крестьянских войн. Развернутый стереотипный план полнее, чем краткий, отражает общие закономерности, поскольку в нем представлены не только общие, повторяющиеся, но и характерные для каждой крестьянской войны конкретные признаки.
Понятие «тезисный» шире понятия «стереотипный». Стереотипный план - только одна из разновидностей тезисных планов. Тезисными являются также развернутые планы, отражающие существенные стороны, признаки, причины, следствия и т. п. единичных фактов, не имеющих в истории аналогов и не повторяющихся в истории, как крестьянские войны.
Важную роль в учебном познании истории имеет сравнение. В 4 - 5-х классах учащиеся сравнивают наглядно воспринимаемые материальные предметы - орудия труда, оружие и т. п., затем переходят к сравнению несложных общественных явлений.
Н. И. Запорожец пишет, что уже на этой стадии обучения ученикам надлежит усвоить следующие действия, лежащие в основе сравнения:
1) Выделение в однородных явлениях сопоставимых существенных признаков;
2) Расположение этих признаков в определенной последовательности (план сравнения) и, если возможно, по степени важности и зависимости от ведущего признака;
3) Последовательное сравнение обоих объектов, т. е. высказывание суждений о них по каждому из выделенных признаков;
4) В качестве выводов - установление сходства и различия, изменений в развитии явления от одного этапа к другому, оценка.
Ученики ошибаются прежде всего потому, что не владеют эффективным учебным приемом сравнения. Они даже не знают, что таким приемом является заполнение сравнительно-обобщающих таблиц.
Взятая в отдельности запись в первой вертикальной графе представляет собой типичный план-перечисление существенных признаков. Разница заключается лишь в том, что перечислены признаки не одного, а двух сравниваемых объектов.
Следующее действие по составлению таблицы - определение конкретного содержания сравниваемых признаков каждого объекта и их запись в таблицу. Поскольку эти записи конкретизируют каждый общий признак объектов, их можно рассматривать как подпункты плана, написанного в первой вертикальной графе. При таком соотнесении записей в первых трех вертикальных графах вырисовывается еще один развернутый тезисный план. Сказанное позволяет утверждать, что обучение приему заполнения сравнительно-обобщающих таблиц следует проводить, опираясь на умение школьников составлять краткие и развернутые планы.
1) Приемам учебной работы с доведением их до познавательных умений надо учить учащихся настойчиво, планомерно и систематически, начиная с 4-го класса. У каждого учителя может сложиться своя последовательность приобщения учащихся к приемам и умениям. Но важно, чтобы эта задача решалась в начальный период обучения из урока в урок, из класса в класс.
В это время у школьников закладываются основы исторических знаний, они проявляют к изучению истории повышенный интерес. Важно, чтобы одновременно, вместе с историческими знаниями ученики овладевали необходимыми приемами и умениями учебной работы. Без этого их знания не будут иметь достаточного применения и скоро утратятся.
2) Учащихся 4 - 7-х классов необходимо особенно настойчиво учить приемам образного и образно-эмоционального усвоения важнейших исторических фактов и деятельности выдающихся исторических личностей. На практике это правило соблюдается далеко не всегда. Ученики должны знать и уметь применять также приемы изучения неглавных фактов, хронологических и статистических сведений, картографического материала.
3) Работу над приемами изучения главных фактов и деятельности выдающихся исторических личностей необходимо обязательно сочетать с развитием у учащихся эмоционального отношения к содержанию фактов. Важно помнить, что сопереживания, вызываемые содержанием эмоционального исторического материала и соответствующими ему приемами изложения, развивают чувства учеников, воспитывают у них сопричастность судьбам Родины в прошлом, личную ответственность за ее настоящее и будущее.
4) Надо настойчиво учить учеников умению правильно соотносить теоретические знания с фактами, так как полноценными являются только те теоретические знания, которые обстоятельно конкретизированы фактами. В этой проблеме методисты обычно подчеркивают следующие два ее важнейших аспекта. При изучении фактов надо учить учеников понимать и усваивать их теоретическое содержание. Сформировав теоретическое знание, следует учить учащихся умению применять его для самостоятельного осмысления новых исторических фактов. Этим подчеркивается очень важное единство индуктивного и дедуктивного подходов к изучению истории.
Важно учить учеников использовать теоретические знания, кратко зафиксированные в письменных планах, текстовых таблицах, логических схемах, в качестве своеобразных опорных конспектов, повторение содержания которых восстанавливает в памяти не только теоретический, но и фактический материал, из которого путем анализа выведены зафиксированные в приемах теоретические положения.
До перехода в старшие классы главные исторические факты ученики изучают преимущественно в образной и образно-эмоциональной форме с помощью приемов картинного и аналитического описания, образного и сюжетного повествования. Школьная практика показывает, что старшеклассники словно забывают об этих приемах. В их деятельности начинают преобладать приемы, характерные для изучения неглавных фактов: простое запоминание и воспроизведение фактического материала путем информативного сообщения и бесстрастного конспективного повествования.
Одна из главных причин этого заключается в том, что в старших классах многие учителя сами перестают пользоваться приемами образно-эмоционального преподавания.
Основное внимание в ходе проверки, как правило, уделяется контролю знаний, прежде всего теоретических. Умения владеть адекватными приемами, тем более приемами образного и образно-эмоционального усвоения и воспроизведения важнейших фактов, у старшеклассников проверяются крайне редко, а часто и вовсе не проверяются. Между тем давно известно: как учитель спрашивает, так ученики учат и усваивают.
При большом объеме учебного материала заниматься развитием умений в ходе изучения нового и закрепления знаний не всегда хватает свободного времени. Но в ходе проверки и повторения знаний и умений на последующих уроках эту работу следует проводить обязательно. И в домашних заданиях надо предлагать старшеклассникам мысленно повторять, а по возможности и дополнять с помощью научно-популярной или художественной исторической литературы изучаемые образы. Если при проверке образные ответы учащихся страдают неточностями, пропусками, они должны быть уточнены другими учениками или учителем.
В тех случаях, когда образ имеет значительную смысловую нагрузку, эту его сторону важно повторять уже в ходе закрепления знаний и умений. Пример: так, после наглядно-образного повествования о развитии капитализма в текстильной промышленности России, при закреплении знаний, учитель предложит ученикам воспроизвести на доске и пояснить схематические рисунки, отражающие каждый этап изучаемого процесса. Это поможет ученикам еще раз в образной форме представить и осмыслить важнейшие факты из содержания урока, а вместе с тем повторить использованный учителем прием образного изучения главных фактов.
Теоретический материал в старших классах целесообразно изучать не столько на воспроизводящем, сколько на преобразующем и творческо-поисковом уровнях. Работа на этих более высоких уровнях познавательной деятельности эффективно воспитывает и развивает учеников, успешно формирует их исторические знания. К такой работе основная масса учащихся уже подготовлена на предыдущих этапах обучения, конечно, если учитель систематически учил их приемам преобразующей деятельности, которые используются также и в творческом поиске.
В старших классах учителя вводят в учебную практику, наряду с описанными ранее, новые приемы преобразующей и творческо-поисковой деятельности. Каждому новому приему они учат старшеклассников в основном так же, как учеников в подростковых классах. Одним из новых является прием составления учениками на основе объясняющего изложения учителя или учебника теоретических выводов и обобщающих характеристик, отражающих существенные признаки изучаемого материала.
Формулируя обобщающие характеристики, учащиеся продвигаются индуктивным путем от изучения фактов к осмыслению их сущности и далее к краткому перечислению во взаимосвязи наиболее важных, существенных признаков в обобщающей характеристике. Наряду с творческо-поисковой деятельностью используют также преобразующую деятельность учащихся.
В школьной практике встречается и сочетание двух рассмотренных уровней деятельности старшеклассников - преобразующей и творческо-поисковой. Оба варианта работы над темой дают более положительные результаты, чем изучение ее на уровне только воспроизводящей деятельности. Дедуктивный принцип обучения с использованием преобразующей и творческо-поисковой деятельности учащихся в отдельных случаях впрямую рекомендован новой учебной программой. Это, в частности, касается темы «Капиталистические страны в конце 19 - начале 20 вв.» в курсе всеобщей истории.
В начале изучения темы, рассчитанной на 15 уроков, учащиеся знакомятся в теоретическом плане с основными чертами развития капитализма в данный период, в том числе с основными признаками империализма (3 урока). Затем в проблемно-тематическом плане они изучают экономическое развитие, политический строй и внутреннюю политику основных империалистических государств, знакомятся с фактами их международных отношений и внешней политики, с рабочим и социалистическим движением в этих странах. Заканчивается изучение темы уроком обобщения.
При таком дедуктивном построение программы и соответствующем учебнике перед учителем открываются возможности для широкого использования преобразующей и творческо-поисковой деятельности учащихся. Эти уровни деятельности в слабых классах могут сочетаться с воспроизводящей деятельностью.
Приведенные примеры поисковой и преобразующей деятельности связаны с использованием учителем в разных сочетаниях приемов объяснения и обобщающей характеристики. Однако в школьной практике поисковые задания, а также вопросы и задания на преобразование изучаемого материала нередко сочетаются с образным и образно-эмоциональным изложением исторических фактов.
Интересный пример такой работы приведен Н. Г. Дайри. При условии систематического обучения приемам познавательной деятельности начиная с 4-го класса старшеклассники могут при изучении теоретического материала работать на уровне преобразующей деятельности, а наиболее подготовленные и на творческо-поисковом уровне. Вместе с тем в старших классах продолжается обучение приемам и умениям познавательной деятельности.
При показе приемов учения старшеклассников был использован опыт работы разных учителей. Эти конкретные примеры иллюстрируют описанную в книге единую целостную систему организации учебной работы учащихся как одну из возможных. В примерах много особенного и вместе с тем общего, что характеризует современный передовой учительский опыт в целом.
Учителю, не обладающему таким опытом, примеры помогут усовершенствовать применяемую им методику организации познавательной деятельности старшеклассников и на основе этого повысить качество обучения истории.
Благодаря основательному усвоению приемов преобразующей и творческо-поисковой деятельности старшеклассники могут: анализировать, обобщать, оценивать исторические факты, самостоятельно устанавливать и прослеживать существующие между ними причинно-следственные связи, применяя классовый подход и опираясь на теоретические положения; формулировать обобщающие характеристики и определения исторических понятий; давать сравнительные характеристики исторических процессов; устанавливать внутри предметные связи и излагать «сквозные» вопросы темы, раздела (основные умения учащихся 8-го класса); анализировать и обобщать в определенной системе, сравнивать, оценивать, объяснять исторические факты на основе разностороннего изучения источников и применения теоретических знаний (исторических и обществоведческих); характеризовать общественные явления в развитии и конкретно-исторических условиях, выявляя их классовую сущность; объяснять отдельные закономерности исторического развития, конкретизировать их на примерах изученных курсов (умения учащихся 9 - 10-х классов).