Milena2016

Немного о музыкальном интеллекте, или что управляет одаренностью музыканта

Музыка и интеллект – необычное сочетание. Часто люди относят музыкальные способности к области эмоций и чувств, считая, что интеллект не играет особой роли в их проявлении. Важно понимать, что интеллект не ограничивается «сухими» умственными способностями и в его проявлении значительную роль играют переживания. В то же время чего бы стоил эмоциональный мир человека без способности осмыслять истоки и последствия переживаемых чувств?

Музыкальный интеллект – один из компонентов музыкальных способностей, наряду с чувством ритма, музыкальным слухом, голосом и т.д. Более того, многие исследователи отдают музыкальному интеллекту роль управляющего музыкальной одаренностью. Именно интеллект отвечает за включение в ряд музыкальных способностей креативности – способности придумывать что-то новое, находить неординарные решения для той или иной музыкальной задачи.

В чем же проявляется музыкальный интеллект? В первую очередь в способности к музыкальным ассоциациям. Повседневные явления, переживания, ценности – все ассоциируется у обладателя этого типа интеллекта с музыкой. Музыка становится одним из основных каналов понимания себя и окружающего мира. Музыкальный интеллект содействует формированию особой способности – синестезии восприятия, когда цвет, форма, вкусовое и тактильное ощущение, музыка сливаются в единый образ. Обладатели музыкального интеллекта опираются на ритмические звуковые ряды для запоминания информации. Музыка при изучении чего-то нового в равной степени может и мешать и помогать восприятию, или заглушая впечатление, или усиливая его.

Надежным тестом на проявление музыкального интеллекта становится интерпретация музыкального произведения. Находит ли человек при его понимании баланс между оценкой технической стороны и пониманием пафоса? Какие средства и метафоры человек использует для передачи своего впечатления? Встраивается ли понимание этого произведения в исторический, жанровый, общекультурный контексты? Обладатели музыкального интеллекта даже в ходе анализа и оценки музыки начинают творить – находить новые смыслы и основания для понимания музыки. Способность к импровизации, органичному сочетанию прежде не сочетаемых музыкальных жанров и средств передачи замысла – тоже свидетельство высокого уровня развития музыкального интеллекта.

Если такие способности, как слух, голос, ритм во многом определяются природными задатками, хотя и проявляются при благоприятной обстановке и, тем более, в музыкальном обучении, музыкальный интеллект зависит поровну и от генетики, и от того, какой вклад делает среда в его развитие. Исследования показывают, что можно стать музыкантом, обладая только музыкальным интеллектом, но нельзя им стать, не развивая свой музыкальный интеллект.

Развитие музыкального интеллекта должно быть в равной степени стихийным и целенаправленным. Многое в формировании этого типа интеллекта зависит от музыкального «окружения» человека – того, какую музыку он слушает, с кем обсуждает услышанное, кому может представить результаты своего музыкального творчества и от кого может получить обратную связь. Но нельзя пренебрегать и специальными занятиями, формирующими вкус и пути понимания музыки. Наилучшим путем обучения становится изучение музыкальной истории в тесной связи с развитием культуры в целом.

Музыкальный интеллект проявляется в определенной области творчества. Он может быть «найден» в классике, современных направлениях музыки, а может проявляться в интеграции разных областей музыки, достигая своего наивысшего расцвета. Если ребенок остается нечувствительным к классической музыке, это не значит, что у него нет музыкальных способностей – просто следует предоставить ему возможность слушать разную музыку и обсуждать с кем-то свои впечатления.

Наличие у ребенка музыкального интеллекта не только определяет то, как он будет продвигаться в освоении музыкальной специальности, но и влияет на усвоение им многих других знаний и умений. Например, родной и иностранный языки часто осваиваются не через правила и понимание «верно - неверно», а через критерий «красиво - некрасиво», «благозвучно - неблагозвучно», когда правильные грамматические конструкции интуитивно воспринимаются как гармоничные, а неправильные - как дисгармоничные. Музыкальный интеллект может помочь в усвоении математики: геометрические формы, тождества, уравнения, функции и их графики нужно просто «оживить» музыкальным сопровождением, не полениться найти перевод математического языка на более привычный музыкальный. Наверное, только естественнонаучные предметы требуют от обладателей музыкального интеллекта напряжения и выработки дополнительных способностей. Несомненно одно – музыкальный интеллект содействует общему умственному развитию человека (при условии, что человек не ленится опираться на эти способности в разных ситуациях).

Следует знать и то, что музыкальный интеллект соседствует с другими способностями, индивидуальность человека не исчерпывается только одним видом одаренности. Чем теснее связь между разными способностями, тем ярче проявляется музыкальный интеллект. Психологи считают, что одной из задач самореализации человека становится установление связей между своими способностями, создание эффекта резонанса разных видов одаренности. Часто музыкальный интеллект сочетается с лингвистическими способностями – умением выразить себя через слово. Чувство музыки и текста усиливают друг друга. С одной стороны, человек открыт миру звуков, с другой - он находит адекватные словесные средства для описания своих впечатлений. Музыкальные способности могут сочетаться с логическими способностями – тогда музыкальное творчество приобретает четкую структуру, а музыкальное самовыражение адресовано рефлексирующему сознанию.

Музыкальный интеллект в той или иной степени присущ большинству людей – сколько людей, столько и вариантов его проявления. Для тех, кто собирается стать профессиональным музыкантом, развитие музыкального интеллекта становится гарантией плодотворного творческого роста, для многих других музыкальный интеллект является источником новых приемов восприятия и переработки информации и переживаний.

Шмидт В.  

http://gazetaigraem.ru/a4200310

Отрывок из книги Марии Беркович "Нестрашный мир". Документальное повествование в письмах, дневниках и рассказах. Ее герои - дети с нарушениями развития, их родители, волонтеры и педагоги, работники детских домов. Ее предмет - методы помощи, способы взаимодействия с другими, особыми детьми. Ее сюжет - любовь как мера вещей.

Дорогой Лёва!

Что-то я заснуть не могу. Хочется написать тебе об Анне. Есть люди, за которых мне хочется молиться.

Твоя мама говорит, что у нас каменное сердце. Так вот есть люди, которые могут это вылечить.

Первый раз я услышала Аннино имя просто так, без отчества.

– Один человек у нас пойдёт к Анне.

Всех учителей в начале практики нам представили по имени и отчеству.

– Маша у нас пойдёт к Анне. (И все переглянулись.)

Мы ходили по школьным лестницам, и А.С. спрашивала, заглядывая в классы:

– Анну не видели?

Анну никто не видел. Дети её где-то здесь.

Анна мне не понравилась. Выражением лица. Сперва я увидела в нем скуку и равнодушие. Только потом нашла верное слово: безнадёжность.

Вся она была какая-то убитая. Безразлично смотрела на меня. Безразлично отвечала на вопросы. В классе сломанные парты. Голые стены. Ни одного цветка.

Меня возмущало, что Анна прямо посреди урока присаживается на парту и напевает. Как она может называть Сашку дураком? И не использует табличек! И работает кое-как! И на всё-то ей наплевать! На класс, на детей, на методику преподавания, на развитие слухового восприятия.

Я сказала:

– Анна – плохой учитель. Я не буду такой, как она. Три Анниных выражения:

«Дурдом-санаторий "Солнышко"» (это про класс). «Меньше слов – больше дела» – про мои конспекты уроков. И – «урок должен быть как песня».

Постепенно я её поняла. Это был отчаявшийся человек. Человек, опустивший руки.

– Понимаешь, – объясняла она мне, – дали мне класс. Они были совсем никакие. И вот за год я их вытянула так, что с ними стало можно работать. Тогда у меня их забрали и дали новых. Те вообще ничего не умели. За месяц я их кое-как привела в чувство. Тогда мне дали Настю с Рустамом. И у меня опустились руки. Если я работаю с классом, я бросаю этих. Работаю с этими – бросаю класс. Раньше я шла в школу как на праздник. Теперь я иду в школу как на каторгу.

Надо сказать, что даже если исключить Рустама и Настю, Аннин класс – худшие из худших. Тяжелые из самых тяжелых. На нас приходили смотреть.

Анна срывалась, кричала на детей, хватала Рустама за шкирку и кидала под учительский стол.

Но было что-то, и это осталось…

Как Анна подозвала меня к себе во время урока:

– Встань сюда. А теперь посмотри на их глаза. Видишь? С этого момента можешь им ничего не объяснять. Уплыли…

Как она объясняла мне построение уроков. Всегда хвалила. Если я работала плохо, говорила:

– У нас с тобой не получилось. А если мне что-то удавалось:

– У тебя получилось.

Как рассказывала про свой прошлый класс. Какие они были умные, всё ловили на лету. Всё, что только можно, она делала с тем, счастливым, классом.

Как к ней приходили «речевики», а попросту трудные подростки, вечная проблема директора – воры, беспризорники и двоечники, переведённые в нашу школу из обычной под давлением РОНО. Почему-то к Анне они испытывали доверие. Знали, какая она.

– Анна Дмитриевна, можно?

– А вы что не на географии?

– А ну её. Она истеричка какая-то.

Анна усмехалась, потом, опомнившись, вздыхала:

– Вот я не могу понять: как ты можешь называть истеричкой человека, который хочет дать тебе знания? И вообще, валите отсюда! У меня открытый урок. Не мешайте Маше. Ей и так тяжело. Машуля, гони их в шею.

Ещё к Анне приходили слабослышащие двенадцатиклассники, мои ровесники. Я их очень боялась и утыкалась в книгу. Они на меня косо посматривали и что-то обсуждали жестами. А Анну любили. И она их.

– Оболтусы! Маша, ты хоть что-то понимаешь из того, что они говорят?

Я чувствовала её бесконечную усталость, но только потом узнала, что Анна работает без выходных с восьми утра до 11 вечера на двух тяжелых работах.

– Я тоже раньше думала, что всем помогу и весь мир пере верну… Если ты хоть одного вытянешь – значит, не зря живёшь. И тебе за одно это можно памятник поставить.

«Памятник поставить» – ещё одно любимое Аннино выражение.

Она любит детей и свою работу.

Работу, про которую у нас говорят: «с умственно-отсталыми – никогда. Хочется получать хоть какую-то отдачу».

В конце практики она сказала мне:

– Маша, главное, сохрани любовь к этим детям.

У неё не осталось сил на то, чтобы каждый день переворачивать мир и спорить с Господом Богом о живых душах, которые Он ей должен.

Нам с ней было хорошо. Она сказала: «К концу практики я даже улыбаться начала».

Когда ты прикасаешься к страданию, если тебе удаётся подарить отчаявшемуся немного сил, на тебя обрушивается сильное и истинное – любовь, наверное. Любовь в неразбавленном виде. Тогда ты понимаешь, что Бог есть. Ради этого я хочу жить.

Мне стыдно перед Анной Дмитриевной за то, что я ушла, а она осталась. И значит, опять перестанет улыбаться. Стыдно за то, что я высыпаюсь, не отчаиваюсь, не выбиваюсь из сил, не несу чужую ношу. Практика кончилась.

Под аутизмом в широком смысле понимается обычно явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире. Неконтактность, однако, может проявляться в разных формах и по разным причинам. Иногда она оказывается просто характерологической чертой ребенка, но бывает вызвана и недостаточностью его зрения или слуха, глубоким интеллектуальным недоразвитием и речевыми трудностями, невротическими расстройствами или тяжелым госпитализмом (хроническим недостатком общения, порожденным социальной изоляцией ребенка в младенческом возрасте). В большинстве этих очень разных случаев нарушения коммуникации оказываются прямым и понятным следствием основной недостаточности: малой потребности в общении, трудностей восприятия информации и понимания ситуации, болезненного невротического опыта, хронического недостатка общения в раннем детстве, невозможности пользоваться речью.

Существует, однако, нарушение общения, при котором все эти трудности связаны в один особый и странный узел, где сложно разделить первопричины и следствия и понять: не хочет или не может ребенок общаться; а если не может, то почему. Такое нарушение может быть связано с синдромом раннего детского аутизма.

Родителей чаще всего тревожат следующие особенности поведения таких детей: стремление уйти от общения, ограничение контактов даже с близкими людьми, неспособность играть с другими детьми, отсутствие активного, живого интереса к окружающему миру, стереотипность в поведении, страхи, агрессия, самоагрессия. Могут также отмечаться нарастающая с возрастом задержка речевого и интеллектуального развития, трудности в обучении. Характерны сложности в освоении бытовых и социальных навыков.

Вместе с тем близкие, как правило, не сомневаются в том, что их внимание, ласка нужны малышу даже в том случае, когда они не могут успокоить и утешить его. Они не считают, что их ребенок эмоционально холоден и не привязан к ним: случается, что он дарит им мгновения удивительного взаимопонимания.

В большинстве случаев родители не считают своих детей и умственно отсталыми. Прекрасная память, проявляемые в отдельные моменты ловкость и сообразительность, внезапно произносимая сложная фраза, незаурядные познания в отдельных областях, чувствительность к музыке, стихам, природным явлениям, наконец просто серьезное, умное выражение лица – все это дает родителям надежду, что ребенок на самом деле «все может» и, по словам одной из мам, «его надо только немного подправить».

Однако, хотя такой ребенок действительно многое может понять сам, привлечь его внимание, научить чему-нибудь бывает крайне трудно. Когда его оставляют в покое, он доволен и спокоен, но чаще всего не выполняет обращенные к нему просьбы, не откликается даже на собственное имя, его сложно втянуть в игру. И чем больше его тормошат, чем больше с ним стараются заниматься, снова и снова проверяя, действительно ли он может говорить, действительно ли существует его (время от времени проявляемая) сообразительность, тем больше он отказывается от контакта, тем более ожесточенными становятся его странные стереотипные действия, самоагрессия. Почему же все его способности проявляются только случайно? Почему он не хочет пользоваться ими в реальной жизни? В чем и как ему надо помочь, если родители не чувствуют себя способными его успокоить, уберечь от страха, если он не хочет принимать ласку и помощь? Что делать, если усилия организовать жизнь ребенка, научить его оканчиваются тем, что только ожесточают взрослых и его самого, разрушая немногие, уже существующие, формы контакта? С подобными вопросами неминуемо сталкиваются родители, воспитатели и учителя таких детей.

Существуют разные взгляды на происхождение и причины развития раннего детского аутизма. Далее мы постараемся обрисовать эти взгляды, а также осветить возможные подходы к коррекции психических расстройств, наблюдаемых у аутичных детей.

Наиболее яркими внешними проявлениями синдрома детского аутизма, обобщенными в клинических критериях, являются:

– аутизм как таковой, т. е. предельное, «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками;

– стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями – моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению; захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре;

– особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего – ее коммуникативной функции. В одной трети, а по некоторым данным даже в половине случаев это может проявляться как мутизм (отсутствие целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз). Когда же устойчивые речевые формы развиваются, они тоже не используются для коммуникации: так, ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, но не обращаться за помощью к родителям даже в самых необходимых случаях. Характерны эхолалии (немедленные или задержанные повторения услышанных слов или фраз), длительное отставание в способности правильно использовать в речи личные местоимения: ребенок может называть себя «ты», «он», по имени, обозначать свои нужды безличными приказами («накрыть», «дать пить» и т. д.). Даже если такой ребенок формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой, то она тоже носит характер штампованности, «попугайности», «фонографичности». Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т. е. избегает речевого взаимодействия как такового. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, интонации речи;

– раннее проявление указанных расстройств (по крайней мере до 2,5 года), что подчеркивал уже доктор Каннер. При этом, по мнению специалистов, речь идет не о регрессе, а скорее об особом раннем нарушении психического развития ребенка.

Современные исследователи подчеркивают, что детский аутизм развивается на основе явной недостаточности нервной системы, и уточняют, что нарушения коммуникации и трудности социализации проявляются вне связи с уровнем интеллектуального развития, т. е. как при низких, так и при высоких его показателях. Родители первых обследованных Каннером детей были в основном образованными, интеллектуальными людьми с высоким социальным статусом. В настоящее время установлено, что аутичный ребенок может родиться в любой семье. Возможно, особый статус первых наблюдавшихся семей был связан с тем, что именно им легче было получить помощь известного доктора

В результате в современных клинических классификациях детский аутизм включен в группу первазивных, т. е. всепроникающих расстройств, проявляющихся в нарушении развития практически всех сторон психики: когнитивной и аффективной сферы, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи, мышления.

В настоящее время становится все более понятным, что детский аутизм не является проблемой одного только детского возраста. Трудности коммуникации и социализации меняют форму, но не уходят с годами, и помощь, поддержка должны сопровождать человека с аутизмом всю жизнь.

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг

Аутичный ребенок. Пути помощи.

Продолжение следует

Социальные психологи согласны: наши действия влияют на наши установки, иногда превращая врагов в друзей, пленников в соучастников, сомневающихся в твердо верящих. Но социальным психологам не дает покоя вопрос: а почему?

Одно из возможных объяснений таково: желая произвести хорошее впечатление, люди могут высказывать неискренние мнения, просто согласующиеся с их установками. Давайте не будем лукавить, все мы обеспокоены своим внешним видом - иначе почему мы тратим столько денег на одежду, косметику и поддержание нужного веса? Для того чтобы произвести желанное впечатление, мы можем намеренно стараться говорить людям только приятное и никак не обидное. Чтобы казаться последовательными, мы можем притвориться, что придерживаемся позиции, гармонирующей с нашими действиями.

И это еще не все. Эксперименты показывают, что нередко наши истинные установки меняются в соответствии с обязательствами, принятыми на себя после совершения определенных поступков. Теория когнитивного диссонанса и теория самовосприятия предлагают два возможных объяснения этого.

Согласно теории когнитивного диссонанса, выдвинутой Леоном Фестингером (Leon Festinger, 1957), люди испытывают напряжение («диссонанс») при одновременном наличии у них двух психологически несовместимых мыслей или убеждений. Это происходит тогда, когда наши слова или действия противоречат уже имеющимся у нас установкам. Фестингер утверждает, что для уменьшения неприятных ощущений мы зачастую стараемся отрегулировать свое мышление.

Теорию диссонанса полезно использовать главным образом тогда, когда поведение противоречит установкам. Мы осознанно воспринимаем и то и другое. И если ощущаем несоответствие (возможно, чувствуя лицемерие), то понимаем: нужно что-то менять - или поведение, или установки. Это помогает, например, понять, почему те, кто курят, оправдывают курение. Так, в одном британском исследовании отмечается, что если среди некурящих практически все соглашаются с утверждением, что курение «действительно настолько опасно, как об этом говорят», то среди курящих - лишь около половины (Eiser others, 1979).

Таким образом, если мы сможем убедить других принять новую установку, их поведение соответственно изменится. Это просто вытекает из здравого смысла. И наоборот, если мы сможем заставить людей вести себя иначе, изменится и их установка (это эффект самоубеждения, который мы уже рассматривали).

Теория когнитивного диссонанса предполагает, что потребность воспринимать самих себя как людей положительных и последовательных заставляет нас занимать позиции, согласующиеся с нашими действиями. В теории самовосприятия говорится об этом довольно просто: когда наши установки не ясны нам, мы наблюдаем за своим поведением и, отталкиваясь от него, логически выводим, каковы наши установки. Как писала Анна Франк в своем дневнике:

«Я могу следить за собой и своими действиями, будто посторонний человек». Следя за своим поведением, мы можем прийти к заключению, чем же оно вызвано.

Теория самовосприятия, предложенная Дэрилом Бемом (Daryl Bem) в 1972 году, исходит из следующего: когда мы неуверенны в своих установках, мы выводим их, наблюдая за своим поведением,- точно так же, как оцениваем чужие установки. Нужно просто выявить, что мы говорим и делаем, когда нас ничто не связывает. Перефразируя старую поговорку, можно спросить: «Как сделать так, чтобы узнать, что я думаю тогда, когда слышу, что говорю, или вижу, что делаю?»

Споры на тему, что же за чем следует: установки за поведением или поведение за установками, вдохновляют исследователей на сотни экспериментов, в которых обнаруживается, что в одних условиях срабатывают процессы диссонанса, а в других - самовосприятия. Теория диссонанса лучше объясняет, что происходит, когда наши действия открыто противоречат нашим укоренившимся установкам. Травмируя своими словами того, кого любим, мы чувствуем дискомфорт, который можно значительно уменьшить, представив этого человека полнейшим идиотом. Теория самовосприятия лучше объясняет, что происходит, когда мы неуверенны в своих установках. Мы логично выводим их из наблюдений за самим собой. Если мы даем чашку сахара взаймы новым соседям, по поводу которых еще не решили, нравятся они нам или нет, такая помощь может привести к логичному заключению, что нравятся.

Как это часто случается в науке, каждая из теорий дает лишь частичное разъяснение сложной реальности. Если бы человеческая природа была проста, ее можно было бы описать с помощью лишь одной простой теории. К счастью, мы не такие уж примитивные создания - вот почему еще далеко то время, когда психологи смогут спать спокойно.

Дэвид Майерс. Социальная психология.

Общие принципы управления эмоциями: принцип ответственности за свои эмоции; принцип принятия всех своих эмоций; принцип целеполагания в управлении эмоциями.

Принцип ответственности за свои эмоции. За то, что я испытываю в определенный момент времени, несу ответственность только я. Как же так, мы же не можем повлиять на то, что говорит нам другой человек!? Действительно, саму ситуацию мы изменить можем не всегда. Однако сейчас мы говорим о нашем эмоциональном состоянии — а вот им-то как раз и можно управлять. Признать, что я способен сам управлять своим состоянием, — это принять на себя ответственность за свои эмоции и действия, следующие из этих эмоций.

Принятие всех своих эмоций. Все эмоции являются полезными в той или иной ситуации, и поэтому нелогично навсегда исключить какую-то эмоцию из своего поведения. Пока мы не признаём наличие эмоции, «не видим ее», мы не можем и хорошо видеть ситуацию в целом, то есть не обладаем достаточной информацией. И естественно, не признавая наличие какой-то эмоции, не можем с ней расстаться, она так и остается где- то внутри в виде мышечных зажимов, психологических травм и прочих неприятностей. Если мы запрещаем себе испытывать эмоцию, которую считаем негативной, то наше эмоциональное состояние еще больше ухудшается! Аналогично, если мы запрещаем себе искренне радоваться, то радость исчезает.

Макс Фрай, известный писатель-фантаст, в своей «Жалобной книге» описывает это так: «Эта драгоценность в большинстве случаев валяется в самом темном чулане […] А потом удивляются: отчего в юности счастье и муку ломтями резали, а нынче тонким слоем мазать приходится на хлеб насущный? Куда ушла острота ощущений? Почему сердце не рвется на части по всякому пустяковому поводу? И одни вздыхают покорно: «Старею», другие радуются: «Мудрее становлюсь, обретаю власть над эмоциями». А самые лучшие понимают […], что терять почти нечего, и [готовы на все], лишь бы обрести на миг растраченное по пустякам сокровище».

Теряя часть эмоций, мы теряем и ощущение полноты жизни. Есть и другой путь. Вернуть эмоции в свою жизнь. Вернуть — это не значит стать эмоционально несдержанным. Это значит принять право эмоций на существование и найти дополнительные способы управления ими. Давайте начнем возвращение с «маленьких» радостей. Взгляд непосвященного. Чтобы объяснить суть этого метода, нам необходимо описать город, в котором мы живем. Марша Рейнольдс называет «взглядом непосвященного» — взгляд человека, который видит что-либо впервые. Как известно, «к хорошему быстро привыкаешь». И мы привыкаем к городу, в котором живем, к компании, в которой работаем, к людям, которые находятся рядом с нами.

При выборе любого поведения ключевым является ответ на вопрос: «Какова цель?» Помимо цели у действия есть еще две важные характеристики: это цена и ценность. Ценность — это выгоды, которые я получу, совершив действия; цена — то, чем мне придется заплатить за получение этих выгод. Сделать так, чтобы получить только ценность и не платить никакой цены, могут только изощренные манипуляторы. Максимально эффективные действия при управлении эмоциями — те, которые помогут достичь нужного результата (ценности) при наименьших затратах (цене).

Продолжение следует

http://baguzin.ru/wp/?p=7607